La idea postmoderna que l’única finalitat de la vida és passar-s’ho bé és «un dels fantasmes que recorren la societat contemporània», i l’educació en particular.
Guy Debord anomena societat de l’espectacle a una societat que té com a valor fonamental l’entreteniment, la diversió, el plaer immediat, ràpid i fàcil.
Convertir aquesta tendència en un valor essencial comporta: la banalització de la societat, de la cultura, de l’educació; i la frivolitat, que alimenta la xafarderia i l’escàndol com a pràctica «pseudodemocràtica».
El benestar que va seguir els anys foscos de la dictadura i la transició va produir una obertura dels paràmetres morals, tradicionalment frenats per l’Església i la dreta política. La llibertat de costums i l’oci han fet que proliferin les indústries de l’entreteniment. Divertir-se, evitar l’angoixa, fugir de l’esforç ha esdevingut la nova llei generacional que s’ha estès per la societat, les famílies i les escoles.
L’educació: un concepte obert
L’educació no podia ser patrimoni d’una elit: una societat democràtica té l’obligació de posar-la a l’abast de tothom. Però aquesta democratització també ha tingut, en alguns casos, l’efecte de la trivialització i adotzenament de l’educació, en què certa facilitat formal i la superficialitat d’alguns dels seus continguts es justificaven perquè arribaven al nombre màxim «d’usuaris». Aquest criteri, sovint demagògic, ha comportat la desaparició de l’educació en l’esforç i d’aquells continguts i metodologies minoritaris per la seva complexitat, i la pèrdua de «l’àurea dorada» de la idea mateixa d’educació. L’educació ha esdevingut un concepte «obert», és a dir, educació és «tot i res»: s’iguala i uniformitza a l’extrem; el Guernica de Picasso, la filosofia de Kant, un concert dels Estopa i una declaració de Guardiola són equivalents.
El pensament dèbil
«El pensament dèbil», paradigma de la postmodernitat dominant, ha contribuït a convertir l’educació en entreteniment, concretada en la lleugeresa dels seus continguts, metodologia i maneres d’avaluar. Aquesta mentalitat social no propicia, més aviat desanima, els esforços que exigeix una concentració intel·lectual. Els alumnes volen activitats escolars «prêt-a-porter», fàcilment assimilables, que els entretinguin, i aquesta demanda exerceix una forta pressió sobre el professorat i les famílies i és també un poderós incentiu econòmic per a les editorials i empreses de suport educatiu.
Tampoc és casual que l’anàlisi i l’avaluació crítica, malgrat tot i el que se’n parla, gairebé han desaparegut dels nostres centres i ens refugiem en una mena de soviets «totum revolutum» que són alguns claustres, departaments, consells escolars, etc., i altres elements i serveis externs als centres, producte del passat i totalment inoperants per fer front a la nova realitat educativa.
L’autoritat dels mestres
Certament, «l’autoritat dels mestres» era un element cabdal perquè assessorava els alumnes en la tasca de jutjar el que sentien, veien, llegien, i vivien; avui és una espècie en extinció de la qual ningú fa cas, excepte quan es converteix també en diversió i espectacle d’aquesta mena de nou xou egocèntric, narcisista i infantiloide postmodern.
Els canvis constants deguts a les inacabables reformes educatives sotmeses a les freqüents confrontacions polítiques provoquen incertesa i desorientació en el si de la mateixa comunitat educativa, principalment en el professorat i en les famílies. A tot això, cal afegir-hi les exigències socials i l’assignació de noves responsabilitats i rols que sobrepassen el paper tradicional del docent i dels seus protagonistes. Massa tasques, contradiccions, pocs recursos… i manca de lideratge dels gerents de la «res publica» en l’àmbit de l’educació, entre d’altres. Això fa que ens interroguem sobre quina és la funció dels educadors/es tot just començat el segle.
La comunitat educativa, professorat i alumnat, s’enfronten a aquest canvi constant i vertiginós que implica nous referents quan, molt sovint, encara no s’havien comprès i esgotat els tradicionals. Freqüentment, els paràmetres i currículums van seguint sempre les petjades d’aquesta realitat vertiginosa que fa que els protagonistes del procés d’aprenentatge-ensenyament visquin amb un cert eclecticisme, relativisme i desencant constant.
Els «gurus» de l’educació i la premsa van com bojos buscant notícies que remarquin el fracàs escolar a tot arreu, especialment, a casa nostra.
L’espectacular «hecatombe educativa» difosa als quatre vents ha volatilitzat moltes de les bones pràctiques realitzades a les nostres escoles. Diners i esforços no han pogut parar el daltabaix de les polítiques educatives dels diferents governs.
Ciutadans compromesos
La incertesa del rumb, els constants cops de timó, la manca de definició i el fet d’estar sotmesos a la dictadura de les presses, comporten una manca de temps per a la reflexió, un ambient de crispació i malestar permanent, de cansament professional que fa pensar que l’Ítaca de l’educació en aquest país no és més que un somni. Malgrat tot, somniem, és clar que somniem…
El que ens fa despertar d’aquest somni és «el rostre dels altres», segons Ernst Bloch: infants i adolescents, joves i adults que dia rere dia entren per la porta dels nostres centres. Què hem de fer amb ells? Estaríem d’acord si responguéssim que «educar i ensenyar» són les dues tasques bàsiques de la nostra feina. Educar fa referència al nivell emancipador i ensenyar al nivell més instrumental de la persona. És a dir, que els centres educatius han de contribuir al desenvolupament com a éssers humans dels alumnes ajudant perquè esdevinguin ciutadans compromesos amb si mateixos i amb la societat en què viuen i, evidentment, han de formar persones competents per enfrontar-se amb èxit als reptes que la vida els posi al davant.
Però no tots els alumnes, ni els mateixos centres, són iguals. Les diferències econòmiques i socials esdevenen també diferències educatives que determinen el futur dels alumnes. Les escoles som el reflex de les desigualtats socials i econòmiques existents a la mateixa ciutat.
Escola pública, escola privada
Els centres públics, els privats i els concertats ni som iguals, ni tenim els mateixos interessos, ni treballem amb les mateixes pràctiques educatives i, sobretot, no tenim la mateixa tipologia d’alumnes ni de famílies, per tant, partim de realitats educatives molt diferents. I també dintre dels mateixos centres públics podem trobar diferències prou significatives. Els professionals que treballem a l’escola pública som funcionaris públics. Un concepte amb un constant desprestigi herència de la passada dictadura i que la democràcia amb algunes pràctiques nefastes no ha sabut recuperar. Però voldria recordar que la nostra feina consisteix a estar al servei de les necessitats del sector públic a què ens dediquem: sanitat, ensenyament, seguretat, etc. Hauríem d’exercir amb un cert orgull el rol de ser funcionaris amb voluntat de servei als altres, sense que ens oblidem de les nostres legítimes reivindicacions laborals, és clar.
De la teoria a la pràctica
Per deixar de teoritzar i prendre el pols a una realitat concreta i per posar un exemple d’aquesta voluntat de servei parlaré de l’Institut Consell de Cent. Som un centre petit fronterer de dos districtes: Sants-Montjuïc i Ciutat Vella, de Barcelona. Les condicions de vida dels nostres alumnes les podeu trobar prou especificades als darrers estudis de la FAVB: barris amb un alt nivell de risc d’exclusió social dels seus habitants, molts dels quals porten els seus fills al nostre centre. També som un centre pioner a Catalunya i la resta de l’Estat en la integració d’alumnat sord en modalitat bilingüe.
L’exclusió social esdevé un risc important d’exclusió educativa. Són situacions que impedeixen que un alumne pugui seguir el seu procés d’ensenyament-aprenentatge amb normalitat tot i que està escolaritzat i assisteix amb certa freqüència a les classes. Alumnes que provenen d’un «determinisme sociològic»: famílies desestructurades en un sentit ampli, amb una manca de recursos econòmics endèmica, amb una forta dependència dels serveis socials, en definitiva, procedents d’un entorn social marginal i exclusiu que comporta poques perspectives de futur per sortir d’aquesta situació d’«herència familiar i social» que fa que els alumnes es vegin abocats a repetir els esquemes conductuals i de valors dels seus avantpassats i progenitors. Entenem l’educació d’aquest grup d’alumnes sota certs determinants durs: el procés d’ensenyament-aprenentatge es du a terme en un espai, amb unes regulacions de temps i de format que podem qualificar d’asimètriques respecte d’aquests alumnes, on impartim uns continguts i unes metodologies generalment del tot descontextualitzades de les seves vides. Podem parlar, per tant, d’una educació desnaturalitzada, d’una imposició que políticament pot ser correcta, però humanament és discutible, i generalment comporta un fracàs de tot el sistema escolar i de l’alumne en qüestió.
Què entenem per educar?
Aquesta perspectiva ens situa enfront d’un dilema: hem d’optar per una pràctica educativa instrumental o per una pràctica educativa d’emancipació? Què entenem per educar? Confirmar la incapacitat de l’alumne i reduir-l’hi? O reconèixer les seves potencialitats de creixement humà? Adoctrinament o emancipació? No és una qüestió de mètode sinó d’ètica. Es tracta de saber si el mateix acte educatiu és constitutiu d’igualtat o de desigualtat? De saber si el nostre sistema educatiu parteix d’una desigualtat per «reduir» o d’una desigualtat «per verificar»?…
Aquestes situacions es tracten en molts centres mitjançant modificacions i adaptacions curriculars, treballant en grups especials, per projectes, en aules obertes, etc. Un dels nostres projectes consisteix a treballar a 3r d’ESO mitjançant un TALLER DE BICICLETES diferents àmbits competencials amb aquests alumnes. A l’Institut Consell de Cent intentem treballar des d’una perspectiva contextual. Ens plantegem si aquests alumnes «especials» han de ser conduïts cap als objectius comuns educatius per altres mitjans. Alumnes que per les seves diferències han de ser «atesos, acompanyats, integrats, etc.» sota la sospita de les seves incapacitats per seguir el model comú. El TALLER DE BICICLETES pretén que el pes no recaigui tot sobre l’alumne sinó sobre el seu context, la seva situació més global, i que la tasca del / de la docent sigui més la d’una participació guiada.
De la capacitat a la competència
S’ha de treballar tant a escala individual com en petits grups utilitzant les noves tecnologies i també aprenentatges més manipulatius i de resultats més immediats per a l’alumne per crear comunitats d’aprenentatge amb l’objectiu d’implementar la responsabilitat, l’autonomia en l’adquisició dels seus aprenentatges i les habilitats comunicatives, expressives i socialitzadores, i sobretot incrementar la seva autoestima com a ésser humà amb un projecte de futur. La identitat d’aquests alumnes s’estructura en temps diferents dels esperats, i generalment comporta una imatge distorsionada de si mateixos, amb un cert sentiment de culpa i de por a l’exclusió social que genera actituds de rebuig a «el que és educatiu per a tothom».
No obstant això, si continuem utilitzant aquestes dinàmiques com qualsevol altre recurs educatiu tradicional, el seu ús no servirà de gaire en la pràctica pedagògica quotidiana. Hem d’entendre que els projectes han de produir innovació i proposar respostes diferents i tractaments diferents als problemes d’aquests tipus d’alumnes. Han de ser eines per a l’apropiació del coneixement, eines per al treball intel·lectual, eines de mediació que incrementin les possibilitats d’aprenentatge i socialització dels alumnes. Passem de la idea de capacitat de l’alumne a la de competència de l’alumne.
Aquesta situació no es resol només amb més ordinadors i bicicletes a les aules, sinó, sobretot, amb un canvi de rol i de funcions, un canvi d’actitud i de concepció dels docents de la seva pròpia tasca educativa a l’hora de vincular els estudiants amb els projectes, que contribuirà a passar «d’analfabets socials a nadius socials».
Treball per projectes: una bona estratègia
Integrar els projectes a les aules és utilitzar les eines i les bones pràctiques educatives de molts centres per a noves maneres de treballar intel·lectualment, de compartir coneixement i recerca a fi de complir amb els objectius del currículum i de les competències bàsiques per afavorir i enriquir la comprensió i l’aprenentatge dels alumnes i la seva integració social.
Amb aquests alumnes podem utilitzar aquests recursos considerant la seva pròpia motivació, la seva utilitat per desenvolupar procediments, presa de decisions o solucions de problemes, per establir relacions causals, anàlisis de valors, habilitats psicomotrius, etc. El treball per projectes és una bona estratègia per permetre l’accés a l’educació d’aquests alumnes amb situació educativa de risc, amb dificultats vinculars, passius, desconnectats, etc., mitjançant jocs d’estratègia, de simulació, de rols, etc., que poden ajudar que es vinculin amb el centre sense por, sense amenaces de suspendre, de formar part del grup «especial»…
Un projecte amb el compromís dels professors de diferents àrees: experimentals, socials, tecnologia, etc. Amb continguts que es discuteixen i s’adapten als alumnes, que poden anar des de treballar la història de la bici, la volta a Catalunya, fins a la reparació, pintura i soldadura de bicis. Amb «el compromís» signat de les famílies i els alumnes. Amb un seguiment personal del seu procés d’aprenentatge, orientació escolar i professional, creixement personal, integració social, etc. Amb un desenvolupament d’una dinàmica positiva del grup. Es fa necessari la implicació de les famílies en la dinàmica de centre, la coordinació amb elles per tal d’aconseguir el desenvolupament de les habilitats, capacitats i potencialitats del seu fill/a. L’avaluació d’aquest grup d’alumnes també ha de ser diferent: a més d’uns mínims assolits en l’àmbit de les competències bàsiques hem de valorar el seu desenvolupament individual i social. El treball de tot l’equip docent, dels professors més directament implicats, de la psicopedagoga del centre i de la Comissió de Diversitat i de la Comissió Social són els elements de treball i de reflexió necessaris per fer un seguiment i avaluació del projecte i dels alumnes.
En un altre moment també hauríem de reflexionar sobre l’exclusió educativa dels alumnes que desenvolupen els seus estudis amb normalitat. És a dir: què fem als centres que dediquem molts recursos per treballar amb els alumnes amb dificultats greus d’aprenentatge amb el grup d’alumnes que com que van bé no necessiten aquests recursos i, en molts casos, són oblidats a la seva sort?
Damià Montes Martínez
Director Institut Consell de Cent